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Les aspirations des apprenti·e·s socio-éducatifs

Lundi 20.07.2020

Une étude a été menée auprès d’apprenti·es assistant·es socio-éducatif·ves dans le canton de Vaud. Elle révèle comment les choix de formation, les regards sur l'avenir et les aspirations futures sont façonnées par leur appartenance de classe et de sexe.

Par Romain Descloux, master en travail social, Lausanne

Ces dernières décennies, de nouveaux champs d’intervention ont été confiés aux travailleurs et travailleuses sociales. Le nombre de professionnel·le·s a augmenté de 73% en Suisse entre 1995 et 2013 [1]. Et même s'il y a peu de temps encore, 30% des collaborateur·trice·s n'étaient pas diplômé·e·s [2], la formation s’est développée et de nouveaux cursus ont été créés dès le début des années 2000. Parmi ceux-ci, le certificat fédéral de capacité d’assistant socio-éducatif (CFC d’ASE) en 2005.

Cet apprentissage est une formation visant l’acquisition de compétences liées à l’accompagnement de personnes âgées, de personnes atteintes de handicaps et d’enfants. Dans le canton de Vaud, le cursus peut être suivi par voie duale en institution ou par voie gymnasiale en École de culture générale. La première, sous statut salarié, dure trois ans et une maturité professionnelle santé-social peut être intégrée au cursus ou être obtenue lors d’une année complémentaire. La seconde, sous statut scolarisé, dure quatre ans, trois années d’école complétées de douze semaines de stages en institution, puis d’une année de stage complète. L’État de Vaud va supprimer cette voie en 2021 en la remplaçant par une option « travail social » en Ecole de culture générale débouchant sur une maturité spécialisée.

En 2019, l’étude présentée dans cet article [3] s’est intéressée à un groupe d’apprenti·e·s ASE entrant en dernière année de leur cursus. La recherche s’est inspirée d'une perspective proche des travaux de Lahire et Bourdieu, à savoir que les choix sont le produit de dispositions façonnées au cours du temps par différentes instances de socialisation (famille, enseignants, groupe de pairs, etc.). La question a été la suivante : « Quelles sont les influences socialisatrices des personnes se formant dans le domaine du social concernant leur ‘’choix’’ de formation, leur rapport à celle-ci et leurs aspirations futures ?»

L’enquête s’est basée sur 13 entretiens semi-directifs menés avec 7 apprenti·e·s en formation duale âgé·e·s de 21 à 36 ans (4 filles et 3 garçons), dont 2 avec une maturité professionnelle santé-social intégrée, et 6 apprenties en voie gymnasiale âgées de 18 à 19 ans (6 filles). Les résultats indiquent comment les aspects observés sont impactés par leur appartenance de classe et de sexe mais aussi par le modèle de formation suivi.

« Choisir » la voie duale ou gymnasiale

En ce qui concerne le choix du mode de formation, les résultats indiquent que celui-ci est avant tout envisagé comme une «évidence». En effet, les apprenti·e·s des classes moyennes et supérieures sont davantage représenté·e·s en voie gymnasiale et celles et ceux des classes populaires en voie duale. Le cas d’une apprentie d’origine populaire illustre ce processus. Elle a opté pour la voie duale, malgré une scolarité suivie en voie prégymnasiale : « Alors moi, dans ma tête, je pensais que j’étais pas faite pour les études. Me dire que j’allais aller à l’université, tout ça. »

Le mode de formation suivi apparaît pour d’autres comme une réévaluation du « choix » initial, mettant en évidence l’impact de l’école et la façon dont les enseignant·e·s renforcent ou transforment les dispositions des élèves. Enfin, pour une minorité, l’apprentissage permet de quitter le monde scolaire qui est rejeté. Une apprentie en formation duale illustre cette situation en exprimant une culture anti-école transmise par son milieu familial.

« Choisir » le domaine du travail social

Pour ce qui est du « choix » du travail social comme domaine de formation, la dimension du care reste prépondérante pour plus d’un tiers des interviewé·e·s, témoignant en particulier d'une socialisation de genre chez les filles. Souvent confrontés à un contexte de solidarité et d’entraide dans leur vie privée, ces apprenti·e·s considèrent le travail social comme une possibilité de mettre en pratique ces savoirs.

Pour d’autres, moins nombreux, le « choix » du travail social apparaît comme le résultat de trajectoires personnelles marquées par des souffrances, le métier devenant une possibilité d’agir sur celles-ci en venant en aide à un public traversant des situations similaires. C’est notamment le cas d’un apprenti qui aurait été infirme moteur cérébral sans l’énorme implication de ses parents et qui souhaite désormais œuvrer auprès de personnes en situation de handicap : « J’avais envie de pouvoir essayer d’m’impliquer auprès de personnes qu’ont eu quelque part moins d’chance que moi. […] c’est pas une contrepartie mais je trouvais normal en tout cas d’aller bosser avec cette population. »

Pour d’autres encore, le travail social constitue un « choix » de circonstance. Deux apprenties en voie gymnasiale expliquent par exemple que c’est la possibilité d’obtenir un CFC qui les a motivées à entrer dans cette option et qu’elles auraient choisi un autre domaine si elles avaient débuté un apprentissage dual [4]. Venant toutes deux d’un milieu populaire et exprimant un attachement pour l’apprentissage du concret, elles ont cependant suivi une scolarité en voie pré-gymnasiale. Le souhait d’obtenir un CFC tout en étant au gymnase apparaît alors comme un compromis entre leur socialisation familiale et la possible transformation par l’école de leurs dispositions à effectuer une formation.

Le rapport à la formation

Qu’en est-il des rapports aux savoirs théoriques ? Sont-ils indépendants du mode de formation suivi ? Il apparaît que les connaissances théoriques sont soit valorisées et viennent alors légitimer l’activité professionnelle, soit délaissées au profit de savoirs pratiques, soit carrément rejetées.

C’est cependant dans le rapport à la formation pratique que le clivage entre les apprenti·e·s des différentes voies est le plus marqué. Les apprenties en voie gymnasiale interrogées vivent les stages comme une expérience de vie où elles peuvent observer et faire des erreurs. Elles mettent également en avant la façon dont les savoirs acquis en stage sont réutilisés dans le quotidien. L’une d’elle explique par exemple : « De base j’suis pas forcément quelqu’un de très extraverti. Maintenant ça change, c’est cool. Pis même dans la vie d’tous les jours, ça a un impact aussi. […] Par exemple prendre la parole dans les groupes. »

L’inverse s’observe chez les apprenti·e·s en voie duale qui souhaitent se rapprocher d'une position de professionnel-le reconnu-e. Ils et elles valorisent et revendiquent le métier et les tâches qui y sont associées, en exprimant notamment la volonté d’assumer des responsabilités. Une de ces apprenties, âgée de 21 ans, relève également la nécessité d’être suffisamment mature pour assumer les tâches confiées dans sa pratique : « J’donne beaucoup d’moi, pour c’métier là. […] Faut aussi p’t’être avoir un certain âge, une certaine maturité. J’pense qu’à 15 ans, il y a des choses qu’on comprend pas forcément. »

Le rapport à l’avenir

Pour ce qui est du rapport à l’avenir, pratiquement toutes les filles souhaitent poursuivre les études, illustrant leur surreprésentation avérée dans les filières scolaires. Par ailleurs, 6 d’entre elles sont gymnasiennes, ce qui les prédispose à entrer au niveau tertiaire. Pour celles et ceux qui souhaitent poursuivre, les études deviennent une possibilité de maintenir un statut social pour les jeunes des classes moyennes et supérieures ou un moyen d’ascension sociale pour celles et ceux des classes populaires. Les premiers mettent principalement en avant la dimension du salaire et du statut dans leur volonté d’entrer dans une Haute école spécialisée (HES).

Pour les seconds, l’enquête fait apparaître des filles en voie gymnasiale qui envisageaient prioritairement d’entrer en apprentissage dual par rejet du monde scolaire. Dans leur cas, les enseignant·e·s et intervenant·e·s du gymnase, provenant de cursus tertiaires, ont transformé leurs dispositions dans le sens d'une plus grande ambition scolaire. Ils et elles ont encouragé la poursuite des études, comme le relève cette apprentie: « Dans les cours professionnels, beaucoup de chargés de cours nous disent que c’est bien de faire une HES. Ils nous motivent […] Après, j’crois pas qu’j’en ai vraiment eu qui ont pas fait d’HES. »

Enfin, 3 apprenti·e·s en voie duale souhaitent directement entrer dans le monde du travail sans poursuivre les études. Elle et ils expriment leur volonté de « vivre une vie basique » comme le mentionne une de ces personnes, en se concentrant sur leur vie de famille, qu’elle et ils envisagent dans un avenir plus ou moins proche.

Quel avenir pour la formation ASE ?

Comme mentionné, l’État de Vaud a dernièrement annoncé que l’option en Ecole de culture générale avec le CFC sera supprimée en 2021 et remplacée par une option « travail social » assortie d’une maturité spécialisée en travail social. Ce diplôme ne sera pas professionnalisant. Les résultats de l’enquête auprès des apprenti·e·s, qui indiquent que l'apprentissage par voie gymnasiale n'est pas vécu comme professionnalisant, semblent dès lors valider la réforme en cours de ce cursus de formation.

En effet, si l’enquête montre que l’entrée en formation et le regard sur l’avenir sont déterminés par l’origine sociale, le sexe et le rôle joué par les enseignant·e·s sur les ambitions juvéniles, c’est bien le mode de formation suivi qui impacte leur vécu. Le cursus actuel se réalise comme une expérience de vie pour les apprenti·e·s en voie gymnasiale et comme une expérience professionnelle à part entière pour les apprenti·e·s en voie duale.

L’enquête a montré que certains profils se formant au gymnase ont opté pour l’option « socio-éducatif » par attrait du CFC. Ces personnes envisagent initialement d'entrer rapidement sur le marché du travail suite à un apprentissage salarié. En supprimant l’accès à ce diplôme, les étudiant·e·s de cette option se verraient contraints de suivre des études tertiaires et l’option perdrait alors de sa plus-value pour certain·e·s.

[1] Knecht, D., Kaiser, B., Kägi, W. & Lobsiger, M. (2017). Emploi et productivité dans le domaine social. Sécurité sociale CHSS, (1).

[2] Gaberel, 2011, cité dans Keller, V. (2016). Manuel critique du travail social. Lausanne & Genève : Cahiers de l'EESP & Éditons de l'IES, p. 144.

[3] Travail de master en travail social : Romain Descloux, « Choix, expériences et aspirations futures des personnes se formant en travail social : le cas des assistants socio-éducatifs dans le canton de Vaud », sous la direction de Christophe Delay, 2019, 71 pages (91 avec annexes).

[4] L’option socio-éducative est la seule de l’Ecole de culture générale permettant d’obtenir un CFC.

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Comment citer cet article ?

Romain Descloux, «Les aspirations des apprenti·e·s socio-éducatifs», REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 20 juillet 2020, https://www.reiso.org/document/6182

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