Insertions singulières, professionnels pluriels

Par Magali Feller, responsable de filière d’études, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle IFFP, Renens

La mise en place de la formation professionnelle initiale en deux ans sanctionnée par une attestation fédérale (AFP) a ouvert la formation professionnelle à un public dont « les aptitudes sont essentiellement pratiques »[1]. Le marché du travail offrant de moins en moins de places pour des personnes sans qualification, les politiques institutionnelles de l’assurance invalidité, de l’emploi, de l’aide sociale et, désormais, de l’intégration des migrants se tournent vers la formation professionnelle dans laquelle tous les espoirs d’insertion sont investis[2]. Les mannes financières débloquées pour réaliser ces politiques donnent lieu à la création de nouvelles « mesures »[3] qui ont en commun de chercher à soutenir et accompagner des jeunes dans une insertion qui passe par la formation professionnelle. Ceci a pour conséquence un nouveau territoire de pratiques qui réunit des acteurs avec des profils très différents les un-e-s des autres dans une activité similaire centrée sur l’accompagnement. Ce mouvement dessine aussi la rencontre entre les champs du social et de la formation professionnelle. L’objet de cet article est d’entamer une description de ce territoire et de pointer les premiers enjeux identifiés du point de vue d’un prestataire de formation.

Le profil hétérogène des professionnel-le-s et des apprenti·e·s

C’est dans les formations continues de l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) que nous avons d’abord observé ce mouvement. Les offres destinées aux enseignant-e-s des filières AFP ont été investies aux deux tiers par des acteurs qui œuvrent pour des institutions en périphérie de la formation professionnelle : ils ou elles ont le titre de maître ou maîtresse socio-professionnel-le, éducatrice ou éducateur, assistant-e social-e. D’autres sont horlogère, restaurateur ou charpentier et ont été engagés pour leur connaissance des exigences, de la cultures et du réseau de leur métier initial afin d’en faire bénéficier les jeunes qu’ils accompagnent dans un processus d’insertion. Pour finir, des enseignant-e-s du préapprentissage ou du cycle d’orientation, ainsi que des formateurs et formatrices en entreprise ont aussi choisi ces parcours de formation[4].

Ces acteurs, divers dans leur formation initiale, dans leur fonction et dans leur ancrage institutionnel, cherchent à développer leurs compétences ou à sécuriser leur parcours professionnel. Ils se tournent alors vers l’IFFP, mais aussi vers la Haute école de travail social et de la santé (EESP) ou vers l’école supérieure de formation professionnelle dans le domaine social (ARPIH). Cette « versatilité » est un autre indicateur de la naissance de ce nouveau territoire de pratiques. Les institutions de formation semblent, en effet, ne répondre que partiellement à leurs besoins.

Ces observations donnent une idée des acteurs qui œuvrent dans ce champ et de leur activité à la fois sensible et complexe. Certains forment, d’autres orientent, tous soutiennent et accompagnent. Cet accompagnement est large puisqu’il tient compte de l’ensemble des obstacles à la formation[5] que constituent les problématiques psychosociales ou les difficultés matérielles et administratives.

Résiste également à une description précise le public qu’on nomme bénéficiaires, usagers ou apprenti-e-s, suivant le contexte dans lequel on œuvre. Ce public particulièrement hétérogène est défini par les prestations auxquelles il a droit, par les champs sociaux desquels il est exclu, par la norme à laquelle il n’appartient pas. On parle de besoins spécifiques, de problèmes psychosociaux, de handicap, de difficultés dans la maîtrise de la langue, de parcours scolaire chaotique pour exprimer des problématiques toujours contextuelles (voir aussi Gonvers, 2016)[6] et personnelles, toujours multiples et parfois dramatiques. Pour les professionnels qui les accompagnent, « chaque jeune est unique et doit être considéré comme tel » (Muheim, 2016)[7].

Nous abordons ci-dessous principalement la situation d’acteurs travaillant auprès des apprenti-e-s et des jeunes. Mais nous observons déjà que les politiques institutionnelles orientent des adultes sans qualification vers la formation professionnelle initiale[8]. Comme cet exemple l’illustre, ce territoire est récent et instable. Des responsables de formation des trois institutions susmentionnées se réunissent actuellement afin de cerner ce territoire et de mieux identifier l’activité de ces acteurs, les enjeux de ce champ et les besoins en formation.

Un fil rouge avec trois types d’«agir»

Afin d’identifier les différents niveaux des enjeux de ce nouveau territoire de pratiques, nous nous basons sur les trois types d’agir du travailleur social décrit par Thierry Gutknecht[9] « l’agir techno-poïétique, l’agir éthique et l’agir politique ». Cette distinction entre ces trois types d’agir vaut d’autant que, en prise avec des situations singulières, les professionnels bricolent pour concilier les besoins des personnes qu’ils accompagnent selon le cadre et les moyens qui leurs sont donnés.

Ainsi, une composante prioritaire des formations pourrait viser à développer l’agir techno-poïétique des acteurs, autrement dit à développer l’agir pour lequel « l’intervenant mobilise son savoir et son art de faire en faveur de l’usager » (Gutknecht, 2017). Ici s’ouvre pour les responsables de formation un champ de questions sans réponses pour l’instant. En effet, si les activités orientées dans une perspective d’insertion ne sont pas nouvelles, les professionnels actifs dans ce champ fabriquent pourtant eux-mêmes leurs parcours de formation en compilant différentes offres. Alors qu’est-ce qui est nouveau ? Quels sont donc leurs besoins aujourd’hui ? Quelles compétences souhaitent-ils développer ? Quelle connaissance des problématiques des publics est-elle nécessaire pour les accompagner et les former? Quelle ingénierie[10] de formation pour répondre à ces professionnel-e-s dont l’activité et les diplômes sont hétérogènes ? Et encore comment former à l’accompagnement d’un public dont l’inventaire des problématiques est vaste (autrement dit, les professionnels doivent-ils et peuvent-ils tout savoir sur les problématiques potentielles des jeunes qu’ils accompagnent ?)

Deuxième composante qui devrait faire partie des parcours de formation: thématiser et travailler l’agir éthique. « À travers [l’agir éthique], le praticien se lie à son interlocuteur par l’actualisation de ses propres valeurs et de celles de sa profession ainsi qu’en tant que membre d’une même communauté humaine […]. Ethique est alors à comprendre ici en son sens minimal d’un agir d’un individu face à un autre, dans leur rencontre. La bienveillance, l’écoute, l’équité, la recherche de l’autonomie, la protection seraient quelques-unes des facettes d’une telle attitude. » (Gutknecht, 2016. P. 227)[11]. Les acteurs de ce champ expriment un agir éthique mis à mal dans des situations induites par le manque de temps pour accompagner et former. Les mesures définissent un temps de plus en plus court, un temps rentable qui n’est pas le temps de la jeunesse, des passages, du rêve, du deuil d’un idéal professionnel, de la construction ou de la reconstruction.

Vient finalement la question de l’agir politique lequel « se distingue de l’agir éthique par sa visée : non plus autrui en tant que vis-à-vis dans notre quotidien, ni soi-même – du moins pas directement, ni uniquement –, mais la collectivité dans son ensemble. […] Cette distinction est centrale à nos yeux du fait qu’elle invite le professionnel à penser la complexité de sa pratique comme insérée dans une époque et en faveur d’une personne dont le parcours est conditionné par des choix de société. » (Gutknecht, 2016, pp 227-228). Les avis divergeront certainement sur le rôle à jouer par les institutions de formation dans l’agir politique des professionnels qu’elles forment. Nous devons au minimum offrir un espace pour que les acteurs de ce nouveau territoire de pratiques puissent penser leur activité et se positionner.

Pour conclure, un questionnement, appartenant à l’auteure de cet article, touche à l’agir éthique et/ou politique des responsables de formation. Les efforts entrepris pour insérer par la formation professionnelle un public dépendant peut être saisi comme une opportunité. On peut toutefois se demander dans quelle mesure ces efforts que nous soutenons en offrant des parcours de formation professionnalisant, participent de la pérennisation de l’exclusion sociale en consolidant un éventail de dispositifs qu’idéalement nous voudrions voir disparaître ? On peut aussi se demander quel type de formation nous mettrions sur pied si notre société avait répondu de manière humaine à la question : « Quelle place notre société veut faire aux personnes peu qualifiées? » posée par Jean-Michel Bonvin[12]. De quelle nature serait le travail d’insertion s’il n’avait pas à se faire au forceps, sous la menace de l’exclusion ?

[1] Termes utilisés par le SEFRI dans notamment, « Formation professionnelle initiale de deux ans avec attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) Guide » SEFRI 2e édition (janvier 2014)

[2] Par exemple : pour les jeunes sans formation au chômage, le Secrétariat à l’économie lance en 1994 les semestres de motivation; lorsque ces jeunes sont à l’aide sociale, le canton de Vaud lance Forjad en 2006 ; lorsqu’ils sont à l’AI, la 5ème révision (2007) « étoffe les mesures de réadaptation » ; lorsqu’ils sont migrants aujourd’hui, la Confédération leur propose un programme pilote de «Préapprentissage d’intégration et d’encouragement linguistique précoce». Ces politiques institutionnelles sont toutes orientées vers la formation professionnelle.

[3] Quelques « mesures » à titre d’exemple: les semestres de motivation, des mesures de JobCoaching offertes par des institutions spécialisées ou encore un accompagnement pour les jeunes à l’aide sociale. Les institutions qui offrent ces mesures sont par exemple : Caritas, l’OSEO, des associations, les ORIF, Le Repuis, ProfIn, Seedrof, AccEnt, l’Hospice Général, etc.

[4] Première esquisse d’une liste des fonctions établie par l’IFFP, l’EESP et l’ARPIH: Educateur – MSP – Travailleur social – Job-coach – Formateur – Conseiller en orientation – Accompagnateur – Assistant social – Enseignant – Infirmier scolaires des écoles professionnelles – Coach – Psychologue – Case manager – Conseiller en insertion (professionnelle) – Conseiller en emploi – Conseiller en personnel – Coach en insertion – Agent d’insertion – Moniteur d’atelier – Responsable de MMT – Conseiller en intégration professionnelle – Conseiller socio-professionnel – Coordinateur professionnel – Conseiller en insertion professionnelle – Spécialiste en insertion – Conseiller en placement – Conseiller RH – Médiateur scolaire des écoles professionnelles – Conseiller aux apprentis – Infirmier en insertion – Enseignant en insertion – Formateur d’adultes.

[5] Art. 10 alinéa 5 de l’ordonnance de formation professionnelle : « L’encadrement individuel spécialisé ne se limite pas uniquement aux aspects strictement scolaires, mais prend en compte l’ensemble des aspects pertinents pour la formation de la personne en question. »

[6] Nous vous renvoyons ici à l’article de Sophie Gonvers, «Une typologie des jeunes adultes en difficulté». Revue interdisciplinaire REISO mis en ligne le 14.04.2016. Notamment concernant l’aspect contextuel des problématiques qui n’est pas pris en compte par les politiques institutionnelles : « la négation des rapports sociaux est un acte violent puisqu’il renvoie à l’individu l’entière responsabilité de sa situation sans analyse des rapports de pouvoir dans lesquels il est imbriqué […] ».

[7] François Muheim à propos du Congrès suisse de pédagogie spécialisée, «L’intégration/inclusion scolaire : oui et après ?» Revue interdisciplinaire REISO mis en ligne le 09.05.2016,

[8] Voir le Projet pour l'audition du Manuel SEFRI Formation professionnelle initiale pour adultes.

[9] Gutknecht,T. (2017). L’utilité des concepts de Foucault Revue REISO mis en ligne le 26.01.2017

[10] « L’ingénierie de formation  est l’ensemble des actions qui permettent de préparer, de mettre en œuvre, de piloter et d’évaluer les dispositifs et action de formation […]» Enlart. S. et Jacquemet, S. (2007). Préalables à l’ingénierie de formation. Genève, Carnet des sciences de l’éducation, Université de Genève.

[11] Gutknecht, T. (2016). Actualité de Foucault. Une problématisation du travail social. Genève, éditions IES.

[12] Intervention de Jean-Michel Bonvin lors de la Journée de la CSIAS, 8 mars 2017.